BEFEHL UND GEHORSAM IM ÖSTERREICHISCHEN BUNDESHEER ALS PROBLEM DER WEHRPÄDAGOGIK:
Diplomarbeit zur Erlangung des Magister-Grades der Philosophie an der Grund- und Integrativwissenschaftlichen Fakultät der Universität Wien

von Mag. phil. Bernhard Josef Meurers, Offizier und Wissenschafter

Eine wertvolle Arbeit als Grundlage vernünftiger Diskussion über die Dauerproblematik Gehorsam im Militär. Oberst Mag. Meurers (Dienstadresse: Kdo StbB 7, WINDISCHKASERNE, Rosenbergstr. 3, A-9020 KLAGENFURT, Tel. 0463-3861-3100) sei sehr herzlich für die Erlaubnis zur Veröffentlichung im Rahmen der Wissenschaftssektion von www.padre.at gedankt! Reaktionen können selbstverständlich an den Autor selbst, aber auch wie gewohnt per E-Mail oder Formular an mich gesendet werden. Padre Alex

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(Padre Alex)

KLAGENFURT, im SEPTEMBER 1999

Inhaltsverzeichnis (die Seitenangaben entsprechen dem gedruckten Original)

1Einleitung 11

1Einleitung

1.1Problem und Untersuchungsziel

1.1.1Begründung der Untersuchung

Spricht man von "Gehorsam", dann wird dieser Begriff vor allem im vorwissenschaftlichen Bereich, erst recht, wenn vom Militär verlangt, als Inbegriff autoritärer oder totalitärer Machtausübung assoziiert. "Gehorsam" ist in der heutigen Gesellschaft jedenfalls negativ belegt und erzeugt vielfach Unbehagen.

Militär und militärische Führung hingegen haben damit kein Problem, auch dann nicht, wenn sie sich als eine demokratisch legitimierte Institution verstehen. Das Prinzip militärischen Gehorsams wird als die Grundlage des Funktionierens von Militär überhaupt verstanden. Dies läßt sich mit der historischen Entwicklung von Streitkräften sowie hinsichtlich seiner Notwendigkeit begründen. Es hat dadurch aber auch eine gewisse Tradition erhalten und ist so etwas wie ein "militärisches Tabu" geworden, das angesichts der heute rasant fortschreitenden technischen und gesellschaftlichen Entwicklung nicht oder höchst selten reflektiert wird.

Versteht sich das österreichische Bundesheer als ein der pluralistisch demokratischen Gesellschaft verbundenes Militär, das sich ausschließlich im Rahmen der Verfassung zu bewegen hat ¹, und meint es darüber hinaus von sich selbst, es könne ohne den "selbständig denkenden und handelnden Einzelkämpfer" ² nicht mehr auskommen und "sieht Pädagogik im Gehorsam gegenüber einem Befehl keine absolut wertvolle Handlung, sondern eher eine relative" ³, dann muß es Notwendigkeit sein, ein unabdingbares Charakteristikum militärischen Lebens ⁴, wie es das Prinzip von "Befehl und Gehorsam" ist, zu hinterfragen. Dies umso mehr, als dieses im heutigen militärischen Alltag von den Führungskräften aller Ebenen, ungeachtet des jeweiligen Bildungs- oder Ausbildungsstandes, automatisch und selbstverständlich eingefordert wird. Dabei scheint nicht immer klar zu sein, mit welcher Berechtigung es in der jeweiligen Situation zum Zug kommen darf und ob es dann auch den Normen entspricht, denen sich das Militär heute verpflichtet fühlt. Und vielfach merken militärische Führer nicht, daß sie dieses Prinzip überhaupt anwenden und welche Konsequenzen es für den Untergebenen nach sich zieht.

Verstöße gegen den Gehorsam werden mit einer Palette von Sanktionen geahndet, beginnend mit erzieherischen Maßnahmen bis hin zu Strafen, die in ihrem Vollzug auch nicht immer dem Tatbestand angemessen zu sein scheinen und die oft mehr konditionierende Wirkung haben, denn erzieherischen Wert.

Nach Erfahrung des Verfassers, der selbst Angehöriger der miltiärischen Führung ist, scheint das Prinzip des "Gehorsams" für eine sich der Demokratie verpflichtet fühlende Armee, als welche sich das österreichische Bundesheer versteht, oft zu sehr im Vordergrund zu stehen und hinsichtlich seiner Legitimierung wenig reflektiert zu werden. Auf die kritische Urteilskraft des Individuums wird kaum eingegangen. Der bedingungslos gehorchende Mensch ist eben leichter zu führen und zu lenken. Das Abverlangen von Gehorsam muß aber von Verantwortung getragen sein und bedarf deshalb immer wieder des begleitenden Überzeugens.

Das führt bei den Geführten, die natürlich in der militärischen Hierarchie auch selbst wiederum Führer sein können, zu großem Unbehagen und letztlich zur Sinnfrage, mit deren Beantwortung sie als Individuum dann oft allein gelassen werden. Nicht zuletzt dürfte in diesen Umständen eine der Ursachen für das Akzeptanzproblem des Heeres und seine "Kluft mit der Gesellschaft" ⁵ zu suchen sein. Schlußendlich könnte das auch heißen, daß das Menschenbild , welches das österreichische Militär hat, mit dem der Gesellschaft und ihrer Mitglieder wenig gemein hat bzw. dieses nicht oder wenig glaubwürdig vermittelt wird. Militärische Führung scheint oft nicht im Stande, "Befehl und Gehorsam" angesichts mündiger Menschen richtig anwenden und legitimieren zu können. Wie anders sonst sollten die bekannten Ausfälligkeiten und das offensichtliche Abnehmen der Akzeptanz seitens der jungen Soldaten in einem Heer erklärt werden, das sich explizit zur pluralistischen Gesellschaft bekennt, sich als eines der Demokratie verpflichtetes und an den verfassungsmäßigen Auftrag gebundenes versteht.

Wenn dem nun so sein sollte und wenn sich weiters das österreichische Bundesheer wie alle westlichen Armeen heute beispielsweise an der Landesverteidigungsakademie eine Wehrpädagogik leistet, dann ist die Frage berechtigt, ob diese hier etwas tun kann und muß. Wehrpädagogik ist eine sehr junge Wissenschaft, die sich als Teildisziplin der Pädagogik versteht. Sie hat sich allerdings, wie später noch auszuführen sein wird, zumindest in Österreich noch nicht konsolidiert und in den Erziehungswissenschaften nicht etabliert, sondern ist erst dabei, ihren Gegenstand abzustecken. Beim Versuch, sich zu bestimmen, befaßt sie sich vorerst noch weitgehend mit Fragen der Didaktik und der Ausbildung sowie dem Erziehungsalltag im Militär. Diesbezügliche Erklärungen und Rechtfertigungen werden dabei meistens auf die Verfassung als einem allgemein anerkannten gesellschaftlichen Konsens, zu dem sich jeder Bürger, welcher der Gesellschaft angehören will, bekennt und womit er schließlich auch die militärischen Methoden der Führung anerkennt, rückgeführt. Jedenfalls sind dem Verfasser trotz umfangreicher Recherchen nur wenige anders gerichtete Arbeiten bekannt geworden. Ohne jetzt noch der Frage nachzugehen, was nun Wehrpädagogik sein soll oder wollen soll, erscheint es doch plausibel, daß sie sich notwendigerweise mit dem oben beschriebenen Problem grundlegend zu befassen hat, um im Rahmen der Erziehungswissenschaften für die militärische Führung ihren Beitrag zu leisten. Das Prinzip von "Befehl und Gehorsam " ist vermutlich ein besonderes Problem der Wehrpädagogik.

Die vorliegende Arbeit soll neben anderen ein Versuch sein, der Wehrpädagogik ein weiteres geeignetes Feld zu eröffnen, sich ihren Gegenstand abzustecken und der militärischen Führung eine Hilfestellung zu geben, wenn diese pädagogisch handeln will.

1.1.2Das zugrundeliegende Problem

Führung ist der Vorgang einer zielbezogenen Beeinflussung des Verhaltens von Mitarbeitern. Militärisches Führungsverhalten geht von Werten und darauf beruhenden Einstellungen und Normen aus, die in der Form der soldatischen Tugenden ihren besonderen Ausdruck finden. Gehorsam ist eine der militärischen Tugenden.

Führungsverhalten macht im Einsatz und im Frieden prinzipiell keinen Unterschied. Aufgrund der Einsatzbedingungen verlagert sich lediglich die Gewichtung der Situationskriterien, indem Lebensbedrohung, Zeitdruck, Unvorhersehbarkeit und Unsicherheit hinsichtlich der Entscheidungsgrundlagen die komplexe Situation prägen. Die Besonderheit militärischer Führung liegt darin, daß sie auch unter den außergewöhnlichen Belastungen des Krieges, vor allem im Gefecht, tätig werden muß. Militärische Führer müssen oft bei Ausfällen von Personal und Material, unter Zeitdruck und in ungeklärten Lagen handeln. ⁶

Die Forderung an den Soldaten, wenn notwendig, sein Leben einzusetzen, und die Pflicht des militärischen Führers, dies dann auch von sich und anderen zu verlangen, geben der Menschenführung ein außerordentliches Gewicht. ⁷

Das österreichische Bundesheer weiß sich wie alle Streitkräfte demokratischer Länder dem verfassungsmäßigen Auftrag und den in der Verfassung als gesellschaftlichen Konsens verbrieften Grundhaltungen und Werten verpflichtet, wobei die Landesverteidigung als gesamtgesellschaftliche Angelegenheit und als umfassende verstanden wird. Damit fällt dem Heer einmal die Aufgabe zu, dem mündigen Staatsbürger das nötige Wissen und Können zu vermitteln, um im Ernstfall seinen Beitrag zur militärischen Landesverteidigung leisten zu können. Des weiteren muß es aber auch soldatische Tugenden vermitteln, ohne die keine Armee funktionstüchtig ist, ihn also "zu soldatischer Haltung erziehen" und ihn letztlich im Einsatz so führen, daß er seinen Teil einbringen und der Auftrag erfüllt werden kann. Darüberhinaus wird das Heer nicht umhin können, die Sinnhaftigkeit seiner Aufgabe deutlich sowie die Notwendigkeit seiner Handlungsweisen und Prinzipien einsichtig zu machen. Daraus ergeben sich Ziel und Richtung "zielbezogener Beeinflussung", wie sie oben erwähnt wurde.

Führen ist somit Erziehen sowie letztlich Bilden und sohin pädagogisches Handeln. Das gilt nicht nur für die militärische Ausbildung im Frieden, sondern auch und vielleicht erst recht im Einsatz sowie im Gefecht selbst, wenn man davon ausgehen kann, daß der Mensch ständig Erfahrungen macht, die er verarbeitet, verinnerlicht und bewertet und die so seiner Reifung auch als Erwachsener dienen.

Gehorsam und Gehorsamsprinzip können entgegen zahlreichen Versuchen in der pädagogischen Führung nur schwerlich in Zweifel gezogen werden. Wie sonst sollte denn Lernen funktionieren, der Educandus dort, wo er noch keine Einsicht haben kann, vor Schaden bewahrt werden? Oder wie sollte denn dann Erziehung von statten gehen? Es wird immer irgendwelche Regeln geben, die es einzuhalten gilt und denen gehorcht werden muß, wenn die Gesellschaft funktionieren soll.

Und dennoch herrscht Unbehagen darüber, was angesichts einer Gesellschaft , in der Autorität und Gehorsam eher negativ belegt sind, erklärbar sein mag. Allerdings wird, wie viele Umfragen ⁸ der letzten Jahre zeigen, auch der militärischen Führung oft nur ungenügendes Vertrauen , die Basis für den Gehorsam, geschenkt. Das erscheint auch nicht verwunderlich, wenn - vielleicht auch nur fallweise, jedoch oft genug - im österreichischen Bundesheer immer wieder Beschimpfungen, Herumbrüllereien und Machtdemonstrationen vorkommen, einige Ausbilder sich wie "Schleifer Platzek" ⁹ benehmen, unnötige Wartezeiten auftreten und Schikanen gesetzt werden. Solche Vorfälle passieren immer wieder, obwohl über die Umsetzung pädagogischer Konzepte nachgedacht, die Ausbildung in Führungsmethodik verbessert und intensiviert wird. ¹⁰

In diesem Zusammenhang ist es berechtigt, die Frage nach dem militärischen Gehorsam und seinem Umgang im österreichischen Bundesheer zu stellen. Denn darauf beruhen militärische Führung , damit auch das Führungsverhalten und letztlich die gesamte Betriebskultur des österreichischen Bundesheeres. Dies umso mehr, als sich bei näherer Betrachtung derselben unschwer erkennen läßt, daß es schon in den verschiedenen Führungsebenen unterschiedliche Umgangsweisen mit dem Gehorsam gibt. Man denke beispielsweise nur an die Verschiedenartigkeit disziplinärer Würdigung ¹¹ von Gehorsamsverletzungen zwischen wehrpflichtigen Grundwehrdienern und dem Kader . Durchaus unterschiedlich sind auch Art und Weise, wie Gehorsam in Einsatz und Frieden abverlangt wird. Paradoxerweise wird gerade im Frieden oftmals die den Befehl begleitende und manchmal zeitaufwendige Überzeugungs- und Informationsarbeit vernachlässigt. Meist werden Befehle ausschließlich apodiktisch erteilt und durch das Androhen entsprechender Konsequenzen durchgesetzt.

So erhebt sich, wie schon erwähnt, die Frage, ob das österreichische Bundesheer mit dem Gehorsam immer richtig umgeht, das heißt, ob es nach den diesbezüglichen Prinzipien seiner Handlungsweisen fragt und sich nach diesen richtet. Der ausschließliche Rückbezug auf Verfassung und die auf dieser beruhenden Gesetze, sowie die alleinige Legitimation des Gehorsams damit, daß Militär sonst nicht funktionieren könne, ist dabei nicht hinreichend. Das ist nur dann möglich, wenn man die Möglichkeit ausschließt, daß demokratische Gesellschaften aus sich heraus ihre Verfassung nicht auch in eine andere, menschenverachtende Richtung ändern können, welche auch die Pädagogik bestimmen will. Dies ist aber zumindest möglich (Paradoxon der Demokratie). ¹²

Die militärische Führung des österreichischen Bundesheeres und die österreichische Wehrpädagogik führen vorwiegend den Rückbezug auf die Verfassung an und lassen kaum erkennen, auf welche grundlegenden Prinzipien und auf welches Menschenbild ihre Handlungen und ihr Gehorsamsverständnis rückgebunden sein sollen.

1.1.3Ziel der Untersuchung

Ziel ist es daher,

• zu untersuchen, mit welchen grundlegenden Prinzipien Gehorsam im Allgemeinen und militärischer Gehorsam im Besonderen begründet werden kann,

• zu untersuchen, inwieweit sich das Gehorsamsverständnis der militärischen Führung, sowie dessen Anwendung im Dienstbetrieb darauf rückbeziehen läßt,

• diesbezügliche Diskrepanzen und Mängel aufzuzeigen und

• daraus Konsequenzen für die Führungsausbildung im österreichischen Bundesheer zu ziehen,

um damit einen Beitrag zum Gegenstand der Wehrpädagogik in Österreich zu leisten.

Dieses Ziel sollte erreichbar sein, indem

• der Zusammenhang militärischen Führens, für den explizit das Gehorsamsprinzip charakteristisch ist, mit pädagogischem Handeln verständlich gemacht wird,

• die dem Gehorsam zugrundeliegenden Prinzipien hinterfragt und militärischer Gehorsam als eine Form des Gehorsams erklärt werden,

• anhand der im österreichischen Bundesheer gültigen Bestimmungen und Führungsgrundlagen das Gehorsamsverständnis der militärischen Führung interpretiert und hinsichtlich Übereinstimmung mit denen des Gehorsams überprüft werden,

• anhand ausgesuchter Beispiele und Situationen die Anwendung des Gehorsamsprinzips im Dienstbetrieb des österreichischen Bundesheeres beschrieben und hinsichtlich grundlegender Prinzipien evaluiert wird,

• Diskrepanzen aufgezeigt werden und

• in Konsequenz dessen als Ausblick Handlungsanweisungen und wehrpädagogische Empfehlungen für die Führungsausbildung im österreichischen Bundesheer entwickelt werden.

1.2Begründung der Problematik als eine wehrpädagogische

Wenn eingangs behauptet wird, die angesprochene Problematik sei eine besonders wehrpädagogische, und unter anderem versucht werden soll, einen Beitrag zur Gegenstandsfindung der Wehrpädagogik zu leisten, ist es notwendig, sich mit deren Situation und dem, was man unter ihr verstehen kann, zu befassen. Dies erscheint zumindest insofern erforderlich, als es zur Rechtfertigung der aufgestellten Behauptung notwendig ist.

1.2.1Situation der Wehrpädagogik

Wehrpädagogik ist eine sehr junge Disziplin und wissenschaftlich noch nicht definiert. ¹³ In den klassischen Teilbereichen der Pädagogik, von der Allgemeinen Pädagogik bis zur Vergleichenden, von der Historischen Pädagogik bis zur Allgemeinen Didaktik können, wie ROYL 1994 feststellt, jedenfalls keine diesbezüglichen Merkmale ausgemacht werden, was das Spezielle ist, das militärische Ausbildung ausmacht, weshalb ein neuer Forschungsansatz notwendig sei. ¹⁴

Wehrpädagogische Lehre und Forschung sind in das intellektuelle Leben der Universitäten nicht hinreichend integriert. Selbst an den Hochschulen der Deutschen Bundeswehr existiert bis 1989 noch kein Lehrstuhl, der sich explizit für Miltärsoziologie, -psychologie oder -pädagogik ausweist. Im österreichischen Bundesheer gibt es erst seit 1994 eine wehrpädagogische Abteilung an der Landesverteidigungsakademie.

Wenn dennoch geforscht und publiziert wird, so geschieht das entweder in sozialwissenschaftlichen Instituten, wie sie die Deutsche Bundeswehr hat, in militärischen Akademien, wie denen des österreichischen Bundesheeres oder durch einige wenige Autoren an den Universitäten wie z.B. von BREDOW (W. von BREDOW, Die Demokratie und ihre Wächter, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, B 50/71, S. 23 f.), PÖGGELER (F. PÖGGELER, O. WIEN, Hrsg., Soldaten der Demokratie, Die Bundeswehr in Gesellschaft und Staat, Bernard&Graefe, Frankfurt, 1973; F. PÖGGELER, Grundlagen der Ausbildungspädagogik für die Bundeswehr, Aachen 1981, unveröffentlicht) oder ZOLL (R. ZOLL, Zum Verhältnis von Militär und Wissenschaft - Die Bedeutung der Sozialwissenschaften für das Militär, Vortrag anläßlich des Colloques de Soreze, 25. - 27. Juli 1977, Manuskriptdruck, S. 14) in der BRD oder TROTSENBURG in Österreich. ¹⁵

Wehrpädagogik ist zumindest im deutschsprachigen Raum noch sehr bruchstückhaft. Soll sie für die militärische Führung und im wissenschaftlichen Bereich ihren Beitrag leisten, dann muß sie ihre "defizitäre Situation" ¹⁶ beheben. Und es ist auch "gar nicht einzusehen, weshalb es heute nicht sachlich möglich ist, militärpädagogische Forschung zu betreiben." ¹⁷

Im deutschsprachigen Raum wird sehr häufig der Begriff Militärpädagogik verwendet, der im Bemühen um eine Abgrenzung des Gegenstandes entstanden ist. Er weist besonders auf den doch relativ für sich dastehenden militärischen Bereich hin und dient unter anderem auch einer klareren Abgrenzung von anderen Bereichen, die sich ebenfalls mit Wehrerziehung zu befassen haben, wie z.B. der schulische. Es gibt darüber hinaus noch andere Termini, wie Friedens- und Verteidigungspädagogik , die im Grunde dasselbe meinen, aber verschieden akzentuiert sind, wobei damit allerdings vielfach auch Teilpädagogiken gemeint sind. Die Begriffsvielfalt birgt die Gefahr einer zu großen Differenzierung und Zweckgebundenheit in sich und ist letztlich auch ein Anzeichen dafür, daß Wehrpädagogik ihren eigentlichen Bereich noch nicht definieren kann.

Wolfgang ROYL plädiert dafür, eine Militärpädagogik zu rekonstruieren und meint damit die "Wiederherstellung...eines Denkmodells und im einzelnen die Überprüfung der Logik, der Ethik und der Empirie einer Wissenschaftsdisziplin." ¹⁸ Sein Rekonstruktionsbegriff sei damit nicht speziell auf die Erziehungswissenschaft bezogen, sondern von "allgemeiner Bedeutung für die Neubeurteilung kultureller Objektivationen." ¹⁹ Erziehungswissenschaft hätte dementsprechend die Aufgabe, Pädagogiken zu rekonstruieren und Pädagogik wiederum hätte ihre Aufgabe darin zu sehen, ein Menschenbild zu rekonstruieren. Damit sei die Metaebene für die Erziehungswissenschaft bestimmt, von der aus die einzelnen Pädagogiken und in diesem Fall die Militärpädagogik zu überprüfen sind, inwieweit sie in der Lage sind, dieses Bild zu vermitteln. ²⁰ Damit bleiben, wie in der Pädagogik auch, Erziehung und Bildung an anthropologische Voraussetzungen und anthropologische Theorieentwürfe gebunden. Erziehung ist auch hierbei das Eingreifen in den Prozeß der Personwerdung und meint Handlungen, die Erwachsene unternehmen, um Heranwachsenden eine bestimmte Form zu geben.

Militärpädagogik ist dementsprechend Erziehung mit bestimmten Zielen, die einerseits der Erfüllung der Funktion des Militärs dienlich, aber andererseits der Pädagogik verpflichtet sind. Sie ist die Erziehung des Menschen zum Soldaten und spielt sich als Prozeß im militärischen Bereich ab.

"Setzt man voraus, daß sich militärische Ausbildung in einem relativ selbständigen Lebensbereich abspielt, der von anderen abgegrenzt ist, eben in den Streitkräften, liegt es nahe, mit dem Terminus ´Militärpädagogik ´ zu arbeiten. Diese könnte verstanden werden als Wissenschaft, die die vielfältigen Prozesse (und dazu gehört auch das Gehorsamsprinzip , Anm.d.Verf.) militärischer Ausbildung begründet, analysiert und pädagogisch legitimiert. So verstanden wäre Militärpädagogik eine der zahlreichen Bereichspädagogiken, die es heute gibt, ausgestattet mit den allgemeinen, für jede wissenschaftliche Pädagogik geltenden Erkenntnismitteln. Wie jede Wissenschaft muß auch die Militärpädagogik - statt das Lebensgebiet, das sie untersucht, einfach affirmativ gutzuheißen - kritisch sein, schon um Prozesse militärischer Ausbildung korrekt evaluieren zu können." ²¹

1.2.2Wehrpädagogik

In Österreich, respektive im österreichischen Bundesheer, wird Pädagogik im militärischen Bereich nicht auf diesen allein begrenzt verstanden, sondern ähnlich der Verteidigungspädagogik wie sie van TROTSENBURG meint ²² und mit dem Begriff "Wehrpädagogik " bezeichnet. Dieser ist nicht zu verwechseln mit dem im bundesdeutschen Raum(BRD) verwendeten, wo aufgrund der Bezeichnung der Streitkräfte als "Bundeswehr" der Begriffstitel "-wehr" für innermilitärische Prozesse steht. In Österreich wird Wehrpädagogik gesamtgesellschaftlich gesehen als eine, die sich eben unter anderem auch im Militär abspielt.

Wehrpädagogik bestimmt sich demnach aus den beiden Teilbegriffen "Wehr", was soviel wie "sich wehren", "Befestigung", "Verteidigung", "Abwehr" und "Schutz" bedeutet, und dem der "Pädagogik" als Gesamtheit des Erziehungsgeschehens, für dessen Theorie die Erziehungswissenschaften und für dessen Prozesse die Praxis zuständig ist. ²³

Der Begriff "Wehr" beinhaltet, "daß jeder Mensch, eingebunden in seine Gesellschaft , in seiner geographischen Umwelt lebend, Lebensenergien einsetzen muß, um sein Leben zu schützen, sich im Bedrohungsfall zu verteidigen, um Angriffe auf sein Leben (und was ihm sonst noch wertvoll ist) abzuwehren." ²⁴

Im Zusammenhang mit dem Begriff der Pädagogik befaßt sich dann Wehrpädagogik mit der "Wehrhaftigkeit von einzelnen Menschen, von kleinen und größeren Gruppierungen von Menschen bis zu Gesellschaften, Staaten, Staatsbündnissen und bis zur Menschheit in einem allgemeinen abstrakten Sinn." ²⁵

Sie versteht sich hiermit als einen Teil der allgemeinen Pädagogik und will durch wissenschaftlich gesicherte Ergebnisse beitragen, eine "sinnvolle, gute, verantwortete und realitätsbezogene Theorie für zu­künftige Wehrhaftigkeit zu schaffen. Wehrpädagogik will sehr wohl auf der individuellen und auf der gesellschaft­lichen/staatlichen/zwischenstaatlichen/internationalen Ebene wirksam sein." ²⁶

"Wehrpädagogische Prozesse im österreichischen Bundesheer beinhalten daher die einerseits einmalige, andererseits die lebenslang notwendige sinn-, wert- und normenvermittelnde Selbsterziehung der erwachsenen, wehrpflichtigen und wehrhaften Österreicher, die dadurch österreichische Verteidigungssoldaten werden und bleiben und damit einsatzfähig und einsatzbereit sind." ²⁷

So verstandene Wehrpädagogik beschränkt sich explizit nicht mehr ausschließlich auf den "relativ selbständigen militärischen Lebensbereich" und ist somit in der Lage, auf den gesamten individuellen und gesellschaftlichen Lebensbereich des Individuums einzugehen. Auch jene, welche Gegner des Militärs sind und Gewaltanwendung überhaupt als nicht vertretbar ablehnen, können sich nun damit im Sinne einer Wehrhaftigkeit in welcher Form immer befassen oder auch jene, welche an sich die Möglichkeit einer solchen Pädagogik anzweifeln, wie z.B. Andreas FLITNER, wenn er meint, es könne nicht mehr angehen, bestimmte Gesinnungen, wie unter anderem Friedenserziehung, moralische Verpflichtungen oder politische Beeinflussungen auf dem Wege der Schule durchzusetzen und z.B. das Wehrmotiv 'bei allen Schülern so auszuprägen, daß sie bewußt und bereitwillig ihren persönlichen Beitrag zum sicheren Schutz des Friedens und des Sozialismus leisten und bereit sind, das Leben für die Verteidigung des sozialistischen Vaterlandes einzusetzen' (DDR-Handbuch für die Klassenleiter, zit. n. ACKERMANN/GLASHAGEN 1982)'. ²⁸

1.2.3Rechtfertigung als wissenschaftlicher Beitrag

Die wissenschaftliche Beschäftigung mit Pädagogik im militärischen Bereich begnügt sich in Österreich, wie schon einmal erwähnt, weitgehend mit Angelegenheiten der Ausbildung, bisweilen mit Menschenführung und weniger mit den grundlegenden Prinzipien von Erziehung bzw. Bildung. Die vorwiegende Beschäftigung damit, Methoden und Motive für effektive Ausbildung bereitzustellen, erscheint jedoch nicht ausreichend, eine Teildisziplin als wissenschaftlich zu legitimieren. Um dem oben dargelegten Verständnis gerecht zu werden, ist bislang noch viel zu wenig geschehen und findet lediglich in Ansätzen statt.

So betrachtet, sollte die vorliegende Abhandlung ihren Beitrag leisten können, der Pädagogik im militärischen Bereich zur wissenschaftlichen Etablierung zu verhelfen.

Befehl und Gehorsam sind nicht nur notwendiges militärisches Grundprinzip, das lediglich dadurch zu rechtfertigen ist, daß der militärische Apparat ohne dieses nicht funktionieren kann. Diese Rechtfertigung geschieht im übrigen hinlänglich. Befehl und Gehorsam werden, obwohl das sehr wohl hinterfragbar ist, als unabdingbares Charakteristikum anerkannt. ²⁹ Es wird daher auch nicht genügen, dieses in der Erziehungswirklichkeit empirisch zu belegen und dann einen weiteren Versuch der Rechtfertigung zu unternehmen.

Auch das militärische Prinzip von Befehl und Gehorsam beruht auf Einstellungen und Haltungen, die sich der Mensch als Ganzes, nicht nur als Soldat, aneignet, zu denen er selbständig finden und die er annehmen muß. Pädagogische Führung muß das vermitteln. Sollte es dabei gerade im militärischen Bereich zu Unregelmäßigkeiten und Mißbräuchen kommen, so müssen die Fragen nach der Verantwortung gestellt, Grundsätze erhoben und die Begründungen hinterfragt werden können. Das heißt, es müssen etwa im Sinne von PETZELT und HEITGER die Zusammenhänge von Begründung, Rechtfertigung , Verstehen und vernünftiger Selbstausweisung miltitärischen Tuns erhoben und die Frage nach der Verantwortung gestellt werden. Funktionalität oder ein Rekurs auf gesetzmäßige Voraussetzungen alleine werden dem nicht dienen können.

Pädagogische Praxis ist immer menschliches Handeln, auch im militärischen Bereich. Weil dieses gerade hier, wo es oft um den Einsatz des Lebens geht, in besonderer Weise der Verantwortung unterliegt, muß umso mehr die Forderung nach Grundsätzen und Prinzipien gestellt werden. In deren verbindlicher Befolgung muß Verantwortung möglich und sichtbar sein. Es bedarf deshalb der kritischen Reflexion pädagogischen Handelns im militärischen Bereich, um Zufälligkeiten und Willkür zu vermeiden. ³⁰

Werden daher die Bedingungen und Möglichkeiten hinterfragt oder aufgezeigt, in denen Befehl und Gehorsam und Mündigkeit im militärischen Bereich verantwortet werden können, dazu Prinzipien gesucht und zur Reflexion des eigenen Handelns dargeboten, dann kann man sicherlich von der Wissenschaftlichkeit einer pädagogischen Disziplin sprechen. Dann darf aber das Grundprinzip von Befehl und Gehorsam , das, wie behauptet wird, zur militärischen Funktionalität unabdingbar ist, nicht ausschließlich aus dieser heraus erklärt werden.

1.2.4Verweisung der Problemstellung an die Wehrpädagogik

Die aufgeworfene Fragestellung von Befehl und Gehorsam läßt sich, auch wenn sie zunächst nur den militärischen Bereich zu betreffen scheint, aus mehreren Gründen an die Wehrpädagogik verweisen:

• Es geht bei der zugrundeliegenden Problematik um die Frage nach der Rechtfertigung und Begründung eines Prinzips, das an und für sich seitens der allgemeinen Pädagogik legitimiert werden kann, jedoch im Erziehungsgeschehen bestimmter Lebensbereiche wie dem militärischen aufgrund seiner bedingungslosen Diktion zu Mißverständnissen und Mißbräuchen zu führen scheint. Das heißt, diesbezügliche Theorien und Prinzipien , welche Befehl und Gehorsam rechtfertigen, sind hinsichtlich ihrer Verbindlichkeit für den militärischen Dienstbetrieb zu untersuchen. Diese Verbindlichkeit gilt es nachzuweisen und es muß erklärt werden, unter welchen Bedingungen der Möglichkeiten das Prinzip von Befehl und Gehorsam als "unabdingbares Charakteristikum militärischen Lebens" ³¹ und damit die Erziehung zum Soldaten insgesamt hinsichtlich seiner Legitimation außer Frage steht.

• Die zugrundeliegende Problematik mag speziell im militärischen Bereich von Bedeutung sein, betrifft jedoch den ganzen Menschen in allen seinen Lebensbereichen sowie alle Institutionen, die sich mit der "Wehr" befassen. Ob die Problematik daher ohne den hinreichenden Blick auf die gesamtgesellschaftlichen Vorgaben und ohne dem, was andere Disziplinen über den Menschen zu sagen haben, genügend behandelt werden kann, ist eher fraglich. Eine Wehrpädagogik , die sich umfassend versteht, erscheint deshalb für die Behandlung der Thematik gut geeignet und zuständiger als andere Disziplinen. Dies erscheint umso wichtiger, als es bei Befehl und Gehorsam nicht zuletzt um Gesinnung und Haltung geht.

Von ihrer Zielsetzung her kann Wehrpädagogik jedenfalls den umfassendsten Beitrag leisten, das Militär in den gesamten Lebensbereich des Menschen konstruktiv einzuordnen. Ihre Beschäftigung mit der Frage nach Befehl und Gehorsam und dem Entwickeln von Lösungsansätzen im Umgang damit kann Möglichkeiten und Bedingungen aufzeigen, die das bewerkstelligen oder dazu Hilfestellung bieten können. Es erscheint deshalb nicht ungerechtfertigt, die vorliegende Problemstellung besonders an die Wehrpädagogik zu verweisen.

1.3Überlegungen zur Untersuchungsmethode

"Wissenschaftliches Forschen und Nachdenken geht von Problemstellungen aus. ...Durch ein Problem oder ein ganzes Problemfeld wird der Gegenstand einer Wissenschaft bestimmt. Dabei stellt sich die Frage, mit welchen Verfahren dieser Gegenstand am besten erkannt, beschrieben, bearbeitet oder verändert werden kann.

Die Auswahl des Erkenntnisgegenstandes und die Wahl der Methoden zur Bearbeitung (damit verbunden das Interesse, zu welchem Zweck man erkennen will) gehören zur Voraussetzung von Wissenschaft." ³²

Die vorliegende Problemstellung, wie sie in ihrer Zielsetzung vorhin beschrieben wurde, ist die Frage nach den grundlegenden Prinizpien, durch welche militärischer Gehorsam für militärische Führung pädagogisch gerechtfertigt wird. Es geht somit darum, Prinzipien und Normen ausfindig zu machen, mit denen militärischer Gehorsam begründet wird und an denen diesbezügliche Handlungsweisen bewertet werden können, die somit Verantwortung möglich machen und nach denen Urteile abgegeben werden können. Indem im Zusammenhang mit der Problemstellung von Befehl und Gehorsam auch nach den Diskrepanzen und Mißbräuchen in der Wirklichkeit gefragt wird, geht es implizit um Werte, Werturteile, Bewertungen und um moralisches Handeln.

Befehl und Gehorsam mit empirisch feststellbaren Normen, wie Verfassung und staatlichen Gesetzen, oder mit der Funktionalität von Militär allein zu rechtfertigen, ist nicht hinreichend. Dies geschieht in den meisten dem Verfasser bekannten wehrpädagogischen Abhandlungen und wurde schon erwähnt. Staatliche Gesetze können heute gut und morgen schon schlecht geheißen werden, zufällig oder willkürlich gesetzt sein, sich ändern, dem Irrtum entsprungen oder an Maximen gebunden sein, die böswillig sind oder anderen Menschen zum Schaden gereichen, wie dies in der Geschichte der Menschheit ja schon vorgekommen ist. Sollen Befehl und Gehorsam als Werte nicht zufällig oder wechselnd sein, dann bedürfen sie der Begründung, d.h. sie können nur in einem Zusammenhang gelten, der sich als vernünftig ausweist.

Dabei geht es allerdings nicht nur um das bloße Erkennen , sondern vor allem um das eigene Handeln. Erst wenn man aus eigener Einsicht nach den als gut erkannten Grundsätzen handelt und sich dem kritischen Nachdenken über die Gründe seines Handelns unterzieht, erhebt sich der Anspruch moralischen Wertes. Als Handelnder richtet der Mensch sich nach seinem Willen und setzt damit den Zweck seines Handelns. Beides, die Beurteilung seines Handelns sowie der Zweck desselben, entspringen nicht den Gegebenheiten der gegenwärtigen Wirklichkeit, sondern richten sich in die Zukunft. Der Zweck ist etwas, was sein soll, aber eben noch nicht ist. Er ist in die Zukunft gerichtet und nicht in der Wirklichkeit verhaftet. Am Vorhandenen allein kann man daher nichts messen. So liegt auch bei KANT und den Neukantianern der Ursprung des Wollens nicht in der Vorstellung der Wirklichkeit.

Soll daher die vorliegende Problemstellung von Befehl und Gehorsam hinreichend behandelt werden, müssen Grundsätze und Prinzipien herausgearbeitet werden, die geeignet sind, Gehorsam, respektive militärischen Gehorsam, als pädagogisches Handeln zu rechtfertigen, als vernünftig und moralisch auszuweisen. Diese Gründe aber haben mit der Wirklichkeit selbst nichts zu tun. ³³

1.3.1 Prinzipienwissenschaftliche Pädagogik

"Wenn pädagogische Praxis immer auch menschliches Handeln ist, das in besonderer Weise der Verantwortung unterliegt, so ist damit gleichzeitig die Forderung nach Grundsätzen und Prinzipien erhoben, in deren verbindlicher Befolgung Verantwortung ermöglicht wird. Denn in ihm erst kann sich pädagogische Praxis als sinnvoll rechtfertigen, verliert sie ihre Zufälligkeit und Willkür. Wo also Pädagogik als praktisches Tun und Theorie als Bedenken dieses Tuns in die kritische Reflexion aufgenommen wird, sieht sie sich mit Notwendigkeit auf Rechtfertigungsgründe verwiesen...Die Notwendigkeit von Prinzipien in der wissenschaftlichen Pädagogik ist mit dem Sachverhalt der Pädagogik unmittelbar gegeben." ³⁴

Prinzipienwissenschaftliche Pädagogik fragt nach den Prinzipien, nach den Grundsätzen, die pädagogisches Handeln begründen und nicht dem Zufall oder der Willkür aussetzen. Dadurch kann der Zweck von Erziehung in einer Weise bestimmt werden, die ihn von Moden und Zeitgeist oder von politischer und gesellschaftlicher Indienstnahme unabhängig macht. Pädagogisches Handeln kann so begründet werden, daß es dem Zweck aller Pädagogik entspricht.

Prinzipien, die dies leisten sollen, dürfen deshalb nicht selbst dem zeitlichen Wandel unterworfen werden. In der Fragestellung darf sich daher das Denken eben nicht ausschließlich auf die Erziehungswirklichkeit beschränken, sondern muß darstellen, was sein soll. Pädagogik ist hier auf das Sollen angewiesen. Das, was ist, ist dann das in der Wirklichkeit vollzogene Prinzip.

Das bedeutet für die prinzipienwissenschaftliche Pädagogik eine maßgebliche anthropologische Bedingung, die sich in der besonderen Zeitsituation des Ich aufzeigen läßt. Der Mensch, der seine Taten setzt, weiß um sich und sein Tun. Dieses sein Wissen greift als Erinnerung in die Vergangenheit und als Planen in die Zukunft. Es ist ein Bewußtsein der Aufgabenhaftigkeit, und damit ist der Gedanke von Zeit und Zukunft als Aufgabe, also der Gedanke vom Sollen, verknüpft. Diese besondere Zeitdimension muß als Bedingung der Möglichkeit von Pädagogik überhaupt gesehen werden, wenn Lehren und Lernen mehr sein sollen, als das Speichern von Wissensdaten, und unter Erziehung mehr verstanden werden soll, als bloße Verhaltenssteuerung. In der speziellen Problematik wird es deshalb um die Bedingung der Möglichkeiten für Gehorsam , respektive militärischem Gehorsam, gehen und die Frage nach dem Sollen, dem Zweck gestellt werden müssen. Prinzipienwissenschaftliche Pädagogik ermöglicht es, sich mit der Normativität der Norm von Befehl und Gehorsam , das heißt sich mit der Bedingung der Möglichkeit auseinanderzusetzen und diese in kritischer Absicht auf ihre Geltung zu analysieren und zu prüfen. ³⁵

Prinzipienwissenschaftliche Pädagogik läßt sich im Wesentlichen auf KANT zurückführen und gewinnt ihre wissenschaftliche Ausformung als Transzendentalphilosophie. Darunter kann ein System aller Verstandesbegriffe und Grundsätze verstanden werden. Wissenschaft in diesem Sinne kann immer nur als systematische begriffen und nur als Ganzes verstanden werden. Jeder Teil muß im Zusammenhang gesehen werden. Dabei geht es gerade um diese Zusammenhänge, die Begründung von Zusammenhängen, Ableitungen und Rechtfertigungen und um deren logische Gültigkeit. Die Frage für die Wissenschaft wie für die vorliegende Problemstellung heißt demnach: "Wie lassen sich Begründungen und Prinzipien für menschliches sittliches Wollen bzw. für Zwecksetzungen hinsichtlich des Gehorsamsproblems finden?"

Eine mögliche Richtung zur Lösung solcher Fragen weist KANT in seiner Kritik der reinen Vernunft. Hier wird argumentiert, daß der Mensch nicht als freier Mensch handeln könne, wenn er ausschließlich seinem sinnlichen Begehren folgen müßte. Den Zweck seines Tuns würde dann seine Sinnlichkeit setzen. Der Mensch wird aber nicht ausschließlich von seiner Sinnlichkeit getrieben. Vielmehr zeigt sich im praktischen Tun, daß sich der Mensch selber den Zweck setzt und er Überlegungen darüber anstellt, was in der Zukunft möglich ist. Indem er den künftigen Zustand als gut oder nützlich bewertet, so beruht das auf Vernunft.

Im praktischen Handeln stößt man immer auf diese Freiheit und nicht auf die Rechtfertigung des Handelns. Freie Handlungen müssen aber nach einer Grundannahme, nach Grundsätzen erklärt werden, soll in den Gebrauch der Freiheit Vernunft gebracht werden. Diese Grundannahmen oder allgemeinen und unwandelbaren Gesetze liegen nicht offen da. Will man sie erkennen, muß man über das Erfahrbare und Wahrnehmbare hinausgehen, um in einem systematischen Zusammenhang darstellen zu können, was warum gelten soll. Ein derartiges Verfahren schreibt KANT der Vernunft des Menschen selbst zu.

Geht man somit vom Handeln aus, will dieses mit Gründen rechtfertigen und mit Vernunft erklären, so wird man an das System der Kritik der reinen Vernunft verwiesen. Erkenntnis der Wirklichkeit und das Handeln des Menschen, das durch seinen Willen veranlaßt wird und sich auf ein Sollen bezieht, können nur aus Gründen erklärt werden, die in einem systematischen Zusammenhang zu rechtfertigen sind. Diesen nennt man seit KANT Philosophie. ³⁶ Der "logische Ort" einer in diesem Sinne an die Philosophie gebundene Pädagogik "kann nach allem nur im Bereich des Apriori gefunden werden." ...Denn..."Aus dem Sein entspringt nicht einfach das Sollen...". ³⁷

Dabei kann nicht etwas erfunden oder produziert werden. Vielmehr geht es um tranzendental-analytisches Auffinden und Begreiflichmachen von prinzipienhaften Voraussetzungen. Diese gesuchten Prinzipien sind wie der "Begriff der Pädagogik" "apriorisch", zeitlos, eigenständig, allgemein gültig und notwendig, frei von aller Dogmatik und allem Normativen.

Für die Methode heißt das zunächst nichts anderes, als mit denen der kritischen Philosophie, respektive der kritischen Analyse, zu arbeiten. Diese analysiert die Wirklichkeit und erkennt, indem sie das tut, die Bedingungen für diese Wirklichkeit und das sind die Bedingungen der Möglichkeit. In der Art, wie dabei Wirklichkeit ausgelegt wird, legt sich die Analyse selbst aus und fragt nach ihren eigenen Gründen und den Möglichkeiten von Erkennen. Somit erst kann sie kritisch genannt werden. Diese Methode kann auch als ein "die Wirklichkeit analysierendes und sich selbst rechtfertigendes Denken" ³⁸ bezeichnet werden. Sie erweist sich dann auch offen für empirische Verfahren als ersten Schritt ihres Tuns.

Ist nun prinzipienwissenschaftiches Vorgehen im Fall der hier zugrunde liegenden Problematik ein taugliches Mittel? Wie brauchbar ist der transzendentalphilosophische Ansatz und wie steht es hier mit der Kritik?

Die Frage ist doch, ob man denn Apriorisches überhaupt "wissen" kann. Tatsächlich gerät die transzendentalphilosophische Pädagogik hier in ein Dilemma, indem sie sich den Vorwurf gefallen lassen muß, sie, die alles Dogmatisch-Normative von sich weist, sei diesem besonders ausgesetzt, indem sie Wissen vorgebe, wo keines vorhanden sein kann. Einerseits müssen Prinzipien , Invarianten, wie z.B. der "Begriff der Pädagogik", er- oder nachfragbar sein, oder ihr Anspruch auf Gültigkeit ist hinfällig, und andererseits ist aber keine Grundlage beweisbar, die nicht im Wissen liegt. Und Begriffe in den Dimensionen des Apriori kann man eben nicht "wissen". "Fürwahrhalten" läßt sich nach KANT nicht mitteilen. Dem kann man allerdings entgegenhalten, daß prinzipienwissenschaftliche Pädagogik nach den Bedingungen fragt, die dem Bedingten logischerweise vorgeordnet sind. Eine solche Bedingung ist das Apriori der Vernunft des Menschen und des Bewußtseins seiner selbst. Sie kann nicht hinterschritten und in Frage gestellt werden. Es sei denn, man stellt das Bild des Menschen als eines vernünftigen Wesens selbst in Frage. ³⁹

Und PETZELT verlangt, man muß trotzdem diesem "Bildungsproblem " auf den Grund gehen und versuchen, es in seiner "Letztheit" zu erfassen, ansonsten bloße Empirie übrig bliebe und damit der Willkür Tür und Tor geöffnet werden würde. Die "Grundlegungs- und Begriffsproblematik" in der Pädagogik muß also erledigt werden, auch wenn man weiß, daß dafür keine unabhängige und letztverbindliche Basis ausgedrückt werden kann. Pädagogische Grundsätze, insbesondere der "Begriff der Pädagogik", sind vor allem hinsichtlich des Niveaus ihrer Begründung dogmatisch-metaphysische Position, die nichts "wissensfähiges" ist, keine "Gewißheit" und keinen Verbindlichkeitscharakter hat, der nicht skeptisch hinterfragt oder in seiner "Letztheit" gefaßt werden könnte.

Folgt man allerdings der vorgebrachten Kritik und befindet deren Kriterien und Maßstäbe als unbedingte Voraussetzung an die Methode, dann muß man allerdings dieselbe gänzlich ablehnen und für die Behandlung der vorliegenden Problematik als nicht tauglich beurteilen. Das führt aber dann zu der Frage, welche andere Methode geeignet bzw. geeigneter ist, um dem gerecht zu werden, was von der Zielsetzung der Untersuchung her erwartet wird, nämlich Befehl und Gehorsam zu einer Grundlage zu verhelfen, die nicht Gefahr läuft, dem Zeitgeist und der Fremdbestimmung zu unterliegen, der aber dennoch Geltung zugesprochen werden kann und die gleichzeitig keiner so gewichtigen Kritik ausgesetzt ist.

1.3.2Wahl der Methode

Wenn es darum geht, über Letztbegründungen verbindliche Aussagen zu machen, halten auch keine andere Methoden gänzlich stand. Einmal nicht, weil sie das Apriori überhaupt ausklammern, das andere Mal nicht, weil der Versuch scheitert, Apriorisches gänzlich zu erfassen. Damit bleibt die Frage nach Geltung und letzter Verbindlichkeit offen. Immer, so scheint es, ist es notwendig, irgendwann Vorausgesetztes als verbindlich anzunehmen und davon den Ausgang zu nehmen. ⁴⁰ Um diese Tatsache kommt auch die vorliegende Untersuchung nicht herum. Eine letzte Verbindlichkeit ihrer Aussagen wird verwehrt bleiben.

Die Vielfalt der verschiedenen Ansätze in den Erziehungswissenschaften macht aber diese nicht zuletzt aus und muß dies plausiblerweise, wenn man davon ausgeht, daß der Mensch als Ganzes zu betrachten ist und als solcher Vielfalt darstellt. Jeder der Ansätze wurde aus einem bestimmten Aspekt heraus konstruiert in dem Bestreben, dem beizukommen, was Erziehung ist. Als Aspekte können sie daher nebeneinander stehenbleiben und es wird der Fragestellung anheimzustellen sein, welche Methode zu verfolgen ist. Zumindest ist das solange sinnvoll, als sich eine jede ihrer Grenzen bewußt und bereit ist, sich der eigenen Kritik sowie der von außen zu unterziehen, nicht in Dogmatismus zu verfallen und den jeweils anderen Ansatz ernst zu nehmen. Diesen für unwissenschaftlich zu erklären, stellt ein nutzloses Unterfangen dar, weil Wissenschaft sowieso nicht über gesetzgebende Kraft verfügt, sondern sich immer nur durch die eigene Vernünftigkeit ausweisen muß. Ernstnehmen des anderen Ansatzes aber meint nicht das eigene Aufgehen in einen Kompromiß, sondern die Möglichkeit, daß Bedeutung, Geltung und Wertigkeit des jeweiligen eigenen Aspektes sichtbar und im ernsten Verfolgen des eigenen Gedanken erreicht werden. ⁴¹

Im gegenständlichen Fall der Problematik von Befehlsgehorsam und dem Umgang damit geht es um die Legitimierung, Rechtfertigung und Bedingungen der Möglichkeiten, sowie darum, mit welchen Grundsätzen diese begründet werden können. Ein Rückbezug auf staatliche Gesetze wird dabei als nicht hinreichend befunden.

Wenn es also darum geht, dann erscheint es allerdings vernünftig, sich, was die Methode anbelangt, der prinzipienwissenschaftlichen zu bedienen. Diese steht darüberhinaus der Herme­neutik sehr nahe und ist auch für die Empirie offen. Dies ist insofern günstig, als einerseits an die Erziehungswirklichkeit im österreichischen Bundesheer empirisch, deskriptiv herangegangen und diese dann hermeneutisch behandelt werden kann, anderer­seits dann, wenn es um die Frage nach den Bedingungen der Möglichkeiten geht, prinzipienwissenschaftlich vorgegangen werden kann.

Eine Letztbegründung wird, wie gesagt, nicht beansprucht werden können. Jedoch können die Aussagen der kritischen Reflexion unterworfen und der strengen Prüfung unterzogen werden, womit Geltung oder zumindest die Wertigkeit derselben angedeutet werden kann. Somit wird es möglich, vernünftig nach dem Zweck von Befehl und Gehorsam und seiner Zweckgerichtetheit als menschliches Handeln zu fragen, die Frage nach seinem Sollen aufzuwerfen und von der Wirklichkeit ausgehend nach den logischen Bedingungen dafür zu suchen.

Es soll dabei nicht um den Wahrheitsbeweis gehen. Dieser scheint auch nicht unbedingt notwendig zu sein für das, was hier geleistet werden soll. Sondern es geht darum, das pädagogische Handeln der militärischen Führer im österreichischen Bundesheer zu reflektieren bzw. diesen den Weg zu Grundsätzen zu zeigen, an denen sie Verantwortung festmachen können. Wenn man dabei das Apriori letztlich auch nicht wissen kann, so darf es deswegen nicht außer Acht gelassen werden. Vielmehr ist die Grenze dorthin sichtbar zu machen. Allein das Wissen um dasselbe kann die kritische Vernunft des militärischen Führers herausfordern und ihm helfen, sein Handeln abseits von Willkür und Beliebigkeit zu bestimmen.

2 Führen und Erziehen

Führung hat in erster Linie dem Menschen in seiner ganzen Personalität zu dienen, seine Bedürfnisse mit dem gesetzten Ziel in Einklang zu bringen und letztlich die Entfaltung der Fähigkeiten sowohl des Einzelnen als auch der Gruppe zu gewährleisten, wenn der Erfolg eintreten soll.

Führen inkludiert aber weit mehr: Will man den Menschen in den Mittelpunkt stellen und ihn dazu anleiten, seine Fähigkeiten zu entwickeln und einzubringen, wird es nicht genügen, um die menschliche Psyche und die sozialen Gegebenheiten zu wissen oder wie man diese berücksichtigen muß. Vielmehr wird mit Führen ein großer Einfluß auf die Persönlichkeitsentwicklung des Individuums genommen. Dieser bestimmt nicht nur sein Verhalten in der Organisation, sondern wirkt ein auf sein weiteres Leben, von dem die Arbeitswelt bzw. der Dienst im Militär einen sehr wesentlichen Teil einnehmen. Damit eröffnet sich für Führung eine erzieherische Dimension, die noch viel zu wenig in das Bewußtsein von Führungskräften gedrungen ist, geschweige denn, daß die Konsequenzen daraus in ausreichendem Maß gezogen worden wären.

Der Werte- und Normenwandel während der letzten Jahrzehnte hat unter anderem zu einer erhöhten Bedeutung sozio-emotionaler Bedürfnisse geführt. Die hochentwickelte, spezialisierte und arbeitsteilige Gesellschaft wird gleichzeitig durch eine zunehmende Partikularisierung der einzelnen Lebensbereiche bestimmt. Der allgemeine Trend, ein höheres Bildungsniveau zu erreichen, geht einher mit einer weitgehenden Ablehnung geschlossener, dogmatischer Wert- und Normensysteme. An die Stelle einer allgemein akzeptierten Wertehierarchie treten in zunehmendem Maße pluralistische und relativistische Wertsysteme, welche nicht mehr selbstverständlich hingenommen, sondern eng mit der Frage nach Sinn und Ziel verbunden werden. Klassische Grundeinstellungen, wie Disziplin, Gehorsam und Befehl , besitzen nicht mehr ihren ursprünglichen Stellenwert und können ohne Beantwortung der Sinnfrage keine Erfolgsgarantie sein. Der Mensch, der ständig nach Sinn und Zweck fragt, will in seiner ganzen Personalität angenommen sein und mitgestaltend im Mittelpunkt stehen.

Auf Führen kann die Gesellschaft aber auch unter dem Aspekt derartiger Wertverschiebungen nicht verzichten und dies umso weniger, als Orientierungssuche und Selbstfindung mit dem Abbau der Wertehierarchie immer mehr dem einzelnen Individuum überlassen bleiben.

Zwar wird der Mensch als Individuum in seinen Verhaltensweisen durch die Gruppe beeinflußt, deren Normen aber werden wiederum durch den einzelnen Menschen geprägt und verändert. ⁴² Darin ist nicht nur sozialer Werte- und Normenwandel begründet, sondern auch, daß es des einzelnen kreativen, neue Erfindungen setzenden oder Widerstände bzw. Anpassung herausfordernden Individuums bedarf, wenn sich die Gesellschaft weiterentwickeln soll. Es wird jemand gebraucht, der Maßstäbe vorgibt, Ideen entwickelt, Visionen hat, an dem man Orientierung suchen und finden kann, eben einen, der führt.

Soll verhindert werden, daß gesellschaftlicher Wandel nicht dem blinden Zufall oder einer unkontrollierten Metaphysik ausgeliefert werden, dann ist darauf aufmerksam zu machen, daß es nicht die Gesellschaft allein ist und nicht die Umstände alleine sind, welche die Ansichten formen, sondern das eigene Tun und Handeln für deren Zustand verantwortlich ist. Es gilt daher Sorge zu tragen, daß das Individuum, der Mensch und seine Personalität , nicht durch weitgehend soziologische Aspekte mit ihren vorwiegend gruppenorientierten Betrachtungsweisen ins Hintertreffen gerät. Führen darf sich daher heute nicht mehr nur auf den konditionierbaren Rollenträger beziehen, sondern muß vor allem die Person sehen, die zur Verantwortung gelangen soll. ⁴³

2.1Der Begriff "Führen "

"Führen" oder "Führung" so zu definieren, daß alle Aspekte abgedeckt wären, ist aufgrund seiner Komplexität kaum möglich. Ethymologisch gesehen, läßt sich das Wort "Führer " vom germanischen Ursprungswort "forjen", althochdeutsch "forori", ableiten und meint eine Person oder einen Gegenstand, die einen Weg weist, wonach sich andere richten können. Die Ausgangsbedeutung des Wortes "Führen" ist "in Bewegung setzen". ⁴⁴

Im Wörterbuch der Soziologie wird Führung im wesentlichen aus drei verschiedenen Blickwinkeln gesehen, und zwar

• aus dem soziologischen als ein Verhältnis von Über- und Unterordnung,

• aus einem struktursoziologischen, wonach Führung eine planende, koordinierende und kontrollierende Tätigkeit ist, und

• aus einem sozialpsychologischen, nach dem es sich dabei um die Fähigkeit handelt, im Umgang mit Menschen deren individuellen Bedürfnisse mit den Zielen der Organisation oder der Gruppe so weit in Einklang zu bringen, daß durch Kooperation eine möglichst effiziente Zielrealisierung möglich wird. ⁴⁵

In der moderneren Führungsforschung wird Führung unter anderem bezeichnet als

• jede "zielbezogene, interpersonelle Verhaltensbeeinflussung". ⁴⁶

• "Interaktionsbeziehung, bei der der eine Beteiligte (der Führer) beim anderen Beteiligten (dem Geführten) ein Verhalten auslöst und aufrecht erhält, das auf die Erreichung eines von ihm gesetzten Zieles gerichtet ist." ⁴⁷

• eine Tätigkeit, welche die "Steuerung und Gestaltung des Handelns anderer Personen zum Gegenstand hat." ⁴⁸

Militärische Organisationen haben ähnliche Führungsbegriffe. Sie verstehen Führung zum Beispiel

• als ein "richtungsweisendes und steuerndes Einwirken auf Kommanden, Truppen , Dienststellen und einzelne Soldaten , um eine Zielvorstellung zu verwirklichen; Führung umfaßt auch den Einsatz materieller Mittel." ⁴⁹

• als richtungsweisendes und steuerndes Einwirken auf das Verhalten anderer Menschen, um eine Zielvorstellung zu verwirklichen. Es umfaßt den Einsatz materieller Mittel. Ein wesentliches Merkmal erfolgreicher Führung ist ihre Dynamik. ⁵⁰

Es gäbe noch eine ganze Reihe ähnlicher Begriffsformulierungen, mehr oder weniger präzis, allgemein oder expressis verbis auf den Menschen bezogen, die hier alle aufzuzählen, nicht möglich ist. Auffallend ist bei all diesen heute gebräuchlichen Formulierungen, daß Begriffe wie "Autorität ", "Gehorsam ", "Disziplin", "Befehl" zunächst nicht erwähnt werden, obwohl Führung ohne diese mit ziemlicher Sicherheit nicht auskommen wird. Vielmehr scheint ihnen allen gemeinsam, daß es bei "Führen" zunächst um ein Handeln, um Steuern, um Einfluß nehmen, Lenken und Beeinflussen eines Verhaltens geht. Wer handelt, ist dabei meist nicht näher bezeichnet, oder es ist überhaupt nur von einer Fähigkeit bzw. von einem nicht näher zu bestimmenden "etwas" die Rede, welches Handlungen setzt. Das heißt, wer immer beeinflußt, lenkt und Verhalten steuert, ist eigentlich Führer . Er muß nicht unbedingt dazu bestimmt sein. Führen hat neben einer intentialen eine funktionale Komponente und kann als Prozeß oder dessen Ergebnis, aber auch als Institution verstanden werden.

Die Qualität des Handelns ist zukunftsbezogen und auf Ziele ausgerichtet, die in Führungsbegriffen meist nicht näher umschrieben werden.

2.2Pädagogischer Anspruch

Um der Antwort auf die Frage nach der pädagogischen Dimension des Führens näher zu kommen, erscheint es angebracht, zunächst einen der Hauptbegriffe der Pädagogik anzuführen und zwar den des "Erziehens". Auch dieser hat mit Lenken, Einfluß nehmen usw. zu tun.

Eine Definition des Begriffes "Erziehen", der alle Facetten abdeckt, ist ebensowenig möglich und hängt nicht zuletzt vom Menschen- und Weltbild ab. Denn alle Erziehung und Bildung bleibt sowohl an anthropologische Voraussetzungen als auch an anthropologische Theorieentwürfe gebunden, das heißt an faktisch gegebene und an Bildvorstellungen, die vom Wesen des Menschen entwickelt werden. ⁵¹ Hinzu kommt das im Laufe der Geistesgeschichte sich ständig ändernde und wandelnde Selbstverständnis von Erziehen, welches einem Prozeß der Weiterentwicklung unterlegen ist.

Das Wörterbuch der Pädagogik von BÖHM drückt das so aus: "Ganz allgemein versteht man aber unter Erziehung jene Maßnahmen und Prozesse, die den Menschen zur Mündigkeit hinleiten und ihm helfen, alle seine Kräfte und Möglichkeiten zu aktuieren und in seine Menschlichkeit hineinzuführen. Erziehung betrifft den Menschen in seiner individualen, sozialen, kulturellen und metaphysischen Dimension. Dementsprechend stellt sich Erziehung einmal mehr als Wachstum und Entwicklung, einmal als Eingliederung, einmal als Einführung und ein andermal als personale Erweckung und Begegnung dar". ⁵² Erziehen in diesem Sinne impliziert Führen, nämlich das Hinführen des Menschen zu seiner Menschfindung, und bedeutet insofern Menschenführung . Erziehen hat somit mit Führung zu tun und versteht sich auch als pädagogische Führung.

Auch beim Erziehen geht es um Handeln, nämlich in Form des Setzens von Maßnahmen oder das Veranlassen und Beeinflussen von Prozessen. Die Qualität des Handelns ist ebenfalls zukunftsbezogen und zielorientiert. Allerdings wird im Gegensatz zu den gängigen Führungsbegriffen das Ziel eindeutig genannt, nämlich, den Menschen in seiner Wesenheit zu erfassen und zur Mündigkeit hinzuleiten. Der Erziehungsbegriff geht, so betrachtet, insofern über den des Führens hinaus, als er die Hilfestellung für den Menschen auf seinem Weg zur Mündigkeit ausdrücklich impliziert. "Erziehen" versteht sich nicht als indoktrinierendes Führen , sondern will sein Ziel erreichen, indem es den Menschen unter Anleitung wachsen und sich entwickeln läßt, ihm die Eingliederung in die Gesellschaft möglich macht, in die Sache bzw. Aufgabe einführt, seine Fähigkeiten fördert und die Begegnung mit ihm sucht bzw. die zwischen ihm und anderen herbeiführt.

Indem Erziehung ihr Ziel expressis verbis nennt und damit zum Ausdruck bringt, den Menschen in erster Linie in seiner Ganzheit erfassen zu wollen, begründet sie eigentlich den pädagogischen Anspruch ihrer Maßnahmen. Sie gibt damit ihre eindeutige Richt- und Meßlatte vor und diese ist subjektorientiert, das heißt auf den Menschen hin ausgerichtet.

2.3Führen und Erziehen im pädagogischen Blickfeld

Vergleicht man die oben angeführten Begriffe des Führens und Erziehens, lassen sich Übereinstimmungen feststellen. Bei beiden handelt es sich um Lenken, Leiten und Steuern auf ein Ziel hin, beide sind zweckgerichtet, zukunftsorientiert und auf etwas bezogen, was sein soll, aber noch nicht ist. Das führt zu der Frage, wie sie zueinander in Beziehung gesetzt werden können und ob Führen und Erziehen dasselbe sind. Um dafür eine Antwort zu finden, ist es notwendig, die beiden Begriffe inhaltlich zu deuten und dann entsprechende Folgerungen abzuleiten.

2.4Erziehen und Führen als Prozeß

Bei Erziehung geht es um Handlungen, die Erwachsene unternehmen, um Heranwachsenden "eine bestimmte Form zu geben" ⁵³ und bedeutet das Eingreifen in den Prozeß des Werdens einer Person. Dies muß sein, weil einerseits der Heranwachsende lernen muß, am Leben der Gruppe, respektive der Gesellschaft , teilzunehmen, was er auch als "zoon politikon " aus sich heraus nicht kann, und andererseits eben diese Gruppe glaubt, daß er dazu bestimmte Dinge wissen und sie diese weiterreichen muß, wenn sie ihren Vorstellungen entsprechend weiter bestehen soll. Sie greift somit nicht zuletzt deshalb in den Prozeß der Personwerdung des Menschen ein, weil sie ganz bestimmtes gesichertes Wissen weitergeben möchte, an bestimmten Haltungen und Einstellungen interessiert ist, bestimmte Vorstellungen vom Zusammenleben der Menschen und Erwartungen an die Zukunft hat. Erziehung ist das Mittel, mit dem die Gesellschaft jene Bedingungen und Voraussetzungen vorbereitet, die für die Existenz des Heranwachsenden ihrer Meinung nach notwendig sind. Was hier von der Gesellschaft als Ganzes gesagt wird, gilt auch für ihre Untersysteme, die sich ähnlich verhalten und mit ihr in enger Wechselbeziehung stehen. DILTHEY versteht unter Erziehung die planmäßige Tätigkeit, durch welche Erwachsene versuchen, das Seelenleben der Heranwachsenden zu bilden. Dieses Seelenleben ist immer ein konkretes, eine durch die Lage einer Zeit und eines Volkes bestimmte Wirklichkeit von Seelenleben. ⁵⁴

Erziehung ist also abhängig von den Vorstellungen der jeweiligen Gesellschaft darüber, wie denn die "Form" ⁵⁵ des Menschen in ihr sein soll. Sie ist somit rückgebunden an ein Menschenbild und an das, was sein soll, an das Sollen. Das ist es letztlich, was weitergegeben werden muß.

Bei dieser Formung handelt es sich um einen Prozeß der Herausbildung einer Gesamtverfassung des Menschen. Gesamtverfassung des Menschen ist in diesem Zusammenhang die Gesamtheit aller Zielvorstellungen, Wertehaltungen, Einstellungen, Haltungen sowie des Wissens und Könnens, das der Mensch nach Meinung der Gesellschaft braucht, um am gemeinsamen Leben teilzunehmen, bestimmte Aufgaben und Funktionen zu übernehmen und den Erwartungen zu entsprechen, wie man sich diesen in ihr denkt. Derartige Vorstellungen hängen wiederum mit Fragen nach dem Sinn menschlichen Lebens überhaupt sowie mit denen nach Sinn und Zweck der Gesellschaft zusammen. Letztlich hängen von solchen obersten Sinn-Normen , die von vielen Menschen vertreten werden, die Ordnung und das Zusammenleben in der Gesellschaft ab. ⁵⁶ Diese wurden von Menschen entwickelt und sind von menschlichen Sinn- und Zielvorstellungen abhängig. Man kann das auch Bildung nennen.

Bildung ist an sich frei, denn der Mensch ist das, was er geworden ist, nicht allein durch die planmäßige Erziehung geworden. Vielmehr entwickelt er bekanntlich auch eigene Vorstellungen und kann jene der Gesellschaft annehmen oder verwerfen. Diese Freiheit hat allerdings Grenzen und endet dort, wo beispielsweise die Gegebenheiten der Natur entgegenstehen oder wo die Gesellschaft zu ihrem Schutz und aufgrund traditionell anerkannter Verhaltensweisen Einhalt gebietet. Kein Mensch kann somit alles machen, was er will.

Für Erziehung als Prozeß ergeben sich daraus mehrere Aspekte. Zum einen muß der Erziehende nicht nur wissen, daß er Wissen zu vermitteln hat, sondern er muß vor allem aus der Fülle des Wissens jene Inhalte auswählen können, von denen er glaubt, daß sie dem zu Erziehenden zu seiner Personwerdung mehr oder weniger nützlich sein können und die es ihm erlauben, ein sicheres Urteil dahingehend zu fällen, welche Vorstellungen der Gesellschaft er annehmen oder verwerfen bzw. wo er eigene Vorstellungen entwickeln soll. Der Erzieher muß also dem zu Erziehenden dementsprechend ausgewählte Ziele setzen, um ihn so auf den richtigen Weg seiner Personwerdung zu leiten.

Und zum anderen muß er Sorge tragen, daß die Herausbildung der Gesamtverfassung des Menschen und das, was die Gesellschaft darunter versteht, letztlich vom zu Erziehenden angenommen werden kann. Das heißt, der Erzieher muß diese darstellen und als Haltung vermitteln können, indem er selbst eine dementsprechende Verhaltensweise und einen dementsprechenden Stil entwickelt. Er hat die Bedürfnisse des zu Erziehenden mit denen der Sozietät in Einklang zu bringen.

Erziehung ist so gesehen ein geplanter Prozeß der ständigen wechselseitigen Kommunikation einerseits und der Entscheidungsfindung sowie -umsetzung andererseits. Sie ist Teil der gesellschaftlichen Gesamtverfassung ⁵⁷ und verläuft keineswegs automatisch auf eine Zielsetzung hin, sondern diese wird durch Erzieher und dem zu Erziehenden bestimmt. Als Teil dieser gesellschaftlichen Gesamtverfassung muß sie denselben anthropologischen Rückbezug haben wie diese, ansonsten sie nicht zu rechtfertigen und jedes Mittel dazu recht wäre.

Führung muß das Zusammenleben von Menschen in einer Organisation, einer Gruppe koordinieren. Diese hat in ihrem Bereich auch so etwas, was hinsichtlich der Gesell­schaft als Gesamtverfassung benannt wurde. Führen ist innerhalb derselben ein eben­solcher Prozeß wie das Erziehen. Es verläuft planmäßig und bedarf der Zielsetzung. Soll die Organisation oder Gruppe erfolgreich sein und soll der Einzelne in ihr existie­ren können, dann muß er deren Ziele, Vorstellungen und Haltung akzeptieren. Führung hat das ebenso zu vermitteln wie Erziehung . Führung ist damit ein Eingreifen der Orga­nisation mit dem Zweck, Vorstellungen, Haltungen und Einstellungen weiterzu­geben, die ihr Bestehen und ihre Zielerreichung sicherstellen können. Geht man davon aus, daß Organisationen Teilsysteme der Gesellschaft sind und somit in deren Kontext stehen und deren Wertekatalog verbunden sind, dann muß auch Führung im gleichen anthropologischen Rückbezug wie die Erziehung in der Gesellschaft stehen und nicht im Gegensatz dazu. In diesem Sinne ist auch Führung angehalten, nach dem Menschenbild und nach dem, was sein soll, zu fragen, wenn sie nicht der Willkür oder Beliebigkeit anheimgestellt werden will. Führen ist mehr als bloßes Anordnen oder Befehlen und muß vielmehr gerechtfertigt werden können, soll Gefolgschaft erzielt werden. Führen bedeutet genauso Entscheidungsfindung und -umsetzung sowie das Setzen von Zielen, von denen sie meint, daß sie mehr oder weniger nützlich sind, um Individuen jene Hilfestellung zu geben, sich für das gemeinsame Unternehmensziel zu entscheiden und dieses zu erreichen. Indem sie so handelt, nimmt Führung Einfluß auf das Individuum, das dadurch wiederum Erfahrungen macht. Sie trägt so zu dessen weiterer Reifung und Personwerdung bei und übt Wirkung auf sein Verhalten und Handeln aus. Hierbei wird insofern zur Heranbildung der Gesamtverfassung des Menschen beigetragen, als dieser die Gesamtverfassung der Organisation in den Gesamtzusammenhang seines Lebens eingliedern muß. Führung hat daher genauso wie Erziehung die Bedürfnisse der Individuen mit denen der Gesellschaft in Einklang zu bringen. Führung muß darum bemüht sein, weitgehend auf den Menschen und seine Bedürfnisse, seine Fähigkeiten und deren Entfaltung, seine Verantwortung , Mündigkeit und Personalität Rücksicht zu nehmen und die gesteckten Ziele der Aufgabenerfüllung und die damit verbundenen entgegenstehenden Sachzwänge damit in Einklang zu bringen. Schlagworte wie "Der Mensch im Mittelpunkt" oder Begriffe, wie "Partizipation", "Kooperation", "Teamwork", "Mitbestimmung", "Kreativität" im konstruktiven Sinn, "Individualität" und ähnliche, sind für moderne Führung nicht mehr wegzudenken. Führen bedeutet vorwiegend personale Einflußnahme des Führers auf die Geführten, wonach in einer hierarchisch strukturierten sozialen Beziehung der Führer aufgrund seines Macht -, Informations-, Status- und meist auch Fähigkeitsvorsprunges seine Vorstellungen gegenüber den Geführten durchsetzt. Die Beziehungen der Geführten zum Führer stellen im Gegensatz dazu ein Kräftefeld dar, das aus Normen , Strukturen, Vereinbarungen und Gewohnheiten entsteht. Der Führer ist darin nicht mehr der allwissende Lenker, sondern ebenso ein Gelenkter.

Die Führungslehre bezeichnet die Gesamtheit aller operational beschreibbaren Arten der Einflußausübung des Führers auf die Geführten als Führungsverhalten und meint in diesem Zusammenhang, daß dieses von der Wirkung der Werte, von Einstellungen und Normen , im Sinne von gesellschaftlich relevanten Bildungsidealen, und den Folgerungen daraus bestimmt wird. Führen ergibt sich nicht nur aus den äußeren Umständen im Zusammenhang mit der Person. Ob jemand ein guter Führer ist, hängt vielmehr von verschiedenen Voraussetzungen ab, die nicht allein in seiner Person liegen, sondern in der Wechselbeziehung zwischen Führer und Geführten. Bei Erziehung ist das nicht anders.

2.5Führen ist Erziehen

Führen ist Erziehen und militärisches Führen ist es im Besonderen, weil unter anderem die Bereitschaft abverlangt werden muß, das eigene Leben einzusetzen, was ohne entsprechende Haltung unmöglich ist. Der militärische Führungsvorgang kann daher nicht die bloße Abwicklung eines Entscheidungsprozesses und ausschließlich die Umsetzung seines Ergebnisses in die Tat sein. Vielmehr bedarf es daneben vor allem der Übertragung des Bewußtseins von der Notwendigkeit des entsprechenden militärischen Handelns auf jedes Mitglied der Mannschaft mittels Befehl , Lagebesprechung oder persönliches Beispiel. Das heißt, es muß Haltung vermittelt werden, welche wiederum auf die Persönlichkeitsformung des Einzelnen Einfluß nimmt. Indem der militärische Führer sich auf den Willen des ihm übergeordneten Kommandanten einstellt, bringt dieser den ihm unterstellten Soldaten, seinen Geführten, dessen Norm zur Geltung.

Theodor LITT betont diese Haltungskomponente sehr treffend, indem er meint: "Wem steht der Ehrenname des Führens in übertragenem Sinne zu? Demjenigen, der einer ihm ergebenen Schar ein in der Zukunft liegendes Ziel, das sie ohne seine Weisung zu erschauen außerstande gewesen wäre, sichtbar macht; der ferner in ihr selbst die Kräfte zu erwecken, zu sammeln und auszurichten weiß, deren es zur Realisierung der erwählten Aufgabe bedarf." ⁵⁸

Abb. 1: Führen und Erziehen als Prozeß.

Um diesem pädagogischen Anspruch gerecht zu werden, wird man an militärische Führung Bedingungen stellen müssen. Militärisches Führen und militärische Führung (als Institution) haben sich neben der Aufgabe, zu der sie hinzuleiten haben, ein entsprechendes pädagogisch begründbares Ziel zu stellen und sich dabei mit einem Bildungsideal, wie es die Pädagogik auch hat, anfreunden müssen. Wenn also Führung ihr Ziel, was sie sowieso vor jeder ihrer Handlungen tun muß, so festlegt, daß darin impliziert ist, der Mensch in der jeweiligen Organisation sei zu der Mündigkeit hinzuleiten, die ihn befähigt, selbst beurteilen und entscheiden zu können, das gesetzte Ziel mitzutragen, dann kann man von pädagogischem Tun sprechen. Moderne Führungstheorien haben durchaus ein Verständnis in diesem Sinn.

Vor allem Organisationen wie das österreichische Bundesheer, die aufgrund ihrer Aufgabenstellung von ihren Menschen das Äußerste, bis zum Einsatz des eigenen Lebens, abverlangen müssen, aber auch solche der Wirtschaft, die erkannt haben, daß ohne den Menschen nichts geht, greifen deshalb vermehrt auf die Pädagogik zurück. Dies drückt sich zwar nicht in deren Führungsbegriffen aus, jedoch weitgehend in ihren Leitlinien, Unternehmensphilosophien ⁵⁹ bzw. Doktrinen. So versteht zum Beispiel die deutsche Bundeswehr den militärischen Führer als "Erzieher und Ausbilder" ⁶⁰ und verbindet damit die Notwendigkeit wehrpädagogischer Bemühungen ⁶¹. Das österreichische Bundesheer versteht unter Ausbildung, die "Vermittlung des zur Ausübung des Dienstes" - der Dienst wiederum wird als den ganzen Menschen betreffend gesehen ⁶² - "insbesondere für die Auftragserfüllung im Einsatz erforderlichen Wissens und Könnens sowie die Förderung der Bereitschaft hierzu". ⁶³

Führen ist sohin von pädagogischem Handeln nicht zu trennen. Jeder Führende, ob er sich dessen nun bewußt ist oder nicht, nimmt durch sein Handeln Einfluß auf den Menschen und dessen Entwicklung, der als pädagogisch bezeichnet werden kann. Je mehr Führung ihr Handeln auf den Menschen und seine Personalität ausrichtet bzw. dessen Mündigkeit und das Erreichen derselben zum Ziele hat, um die gestellte Aufgabe zu erfüllen, desto eher ist Führen erzieherisches Tun.

"Führen..." steht als die eine der beiden Grundpositionen im Bildungskonzept des Th. LITT mit der anderen, dem "...Wachsenlassen" ⁶⁴, keineswegs im Widerspruch und damit auch nicht zu Erziehen oder Bilden. Gäbe es einen solchen, argumentiert LITT, würde dies die Aufhebung von Erziehung bedeuten. Soll das, was mit der Forderung "Wachsenlassen" werden soll, also die Zukunft, nicht durch erzieherische Maßnahmen beeinflußt werden, dann würde sich diese Zukunft entweder von allein einstellen und man braucht keine Erziehung oder aber derjenige, der "wachsen lassen will", weiß, wohin sich der zu Erziehende entwickeln wird. Dann weiß er oder glaubt das zumindest, in welche Richtung die Entwicklung führt. Gerade dieses Wissen um Ziel und Richtung ist für den Führer charakteristisch ⁶⁵. Moderne Führungstheorien können deshalb auch umgekehrt für die Anwendung im intentialen pädagogischen Bereich von Nutzen sein.

Beim Führen ebenso wie beim Erziehen geht es um dieses Wechselverhältnis in einer "ursprünglich noch undifferenzierten Art zwischenmenschlicher Beziehungen." ⁶⁶ Ein solches wird auch im modernen Führungskatalog gefordert und ist bestimmt durch die Erwartungshaltungen der Geführten sowie die der Führer und deren Einstellungen. Bei ersteren kommen dabei unter anderem "Vertrauen ", "Gehorsam" und "Gefühl von Geborgenheit" in den Blick, bei zweiteren die "erzieherische Liebe" zum Menschen, "Geduld" und "Güte" ⁶⁷. Es werden auch in den Führungstheorien nicht einfach "Sollensfragen" aufgestellt, sondern wie bei BOLLNOW die Voraussetzungen und Wirkungen dieser Stimmungen analysiert. ⁶⁸

"Der Lehrer wird meist sein Amt von dieser Seite her auffassen (nämlich der Übermittlung des Lehrgutes). Der Schüler aber wird sich praktisch mehr an die Person halten und auch die Fächer durch die Person seines Lehrers hindurch annehmen. ...Daraus entstehen hinderliche Konflikte. Die Spannung bleibt aus, wenn der Schüler sowohl dem Lehrer als auch dem Fach zugeneigt ist. Bringt der junge Mensch seinem Lehrer Sympathie entgegen, so steigert sie sich zum Vertrauen, dann können allerdings sogar wenig interessierende Fächer auf einmal Reize bekommen." ⁶⁹ Wie hier das Lehrer/Schüler-Verhältnis charakterisiert wird, kann nicht besser die Wechselbeziehung dargestellt werden, die nach den Ergebnissen der Führungsforschung zwischen Führer und Geführten vorhanden sein muß. In diesem Zusammenhang werden die hohe Bedeutung des Vertrauens, die Forderung, auf den Menschen einzugehen, und der ständige Versuch, die Bedürfnisse des Individuums mit denen der Ziel- bzw. Aufgabenanforderungen in Einklang zu bringen, in den Vordergrund gestellt. "Vorbild" und "Motivation " spielen dabei die gleiche Rolle wie in der Erziehung , haben gleiche Inhalte und gleiche Bedeutung.

Nicht zuletzt fragt moderne Führung nach dem Menschenbild und sieht den Menschen als Subjekt im Mittelpunkt des Handelns. Die Personalität des Menschen wird wie selten zuvor bejaht und damit ein Bekenntnis zu seiner Weiterentwicklung, Entfaltung seiner Kräfte und seiner Bildung oder Weiterbildung als Teil seiner Persönlichkeitsentwicklung abgelegt. Moderne Führung berücksichtigt die Vorstellungen, die sich die Gruppe und der Einzelne von der Verfassung des Menschen bilden, und weiß, daß davon der Weg abhängig ist, auf dem man zum Ziel gelangen kann. ⁷⁰ In diesem Sinne ist Führung immer mit Erziehung verbunden. Sie sieht daher auch die Förderung des Menschen und seiner Fähigkeiten als das wesentliche Element ihres Handelns.

3Das Verhältnis zwischen Führer und Geführten

Führen und Erziehen sind Prozesse, die sich zwischen Individuen abwickeln, von diesen bestimmt und wechselseitig sind, allerdings z.B. in totalitären Systemen auch einseitig sein können. Führer und Geführter , Erzieher und Zögling sind innerhalb dieses Prozesses voneinander abhängig und stehen zueinander in einem bestimmten Verhältnis. Der eine nimmt Einfluß und der andere läßt sich beeinflussen bzw. muß sich beeinflussen lassen. Die dabei vorwiegend zu Tage tretende Art und Weise der Einflußnahme des Führers auf die Geführten sowie deren darauf gezeigtes Reagieren charakterisiert den Führungs- bzw. den Erziehungsstil , unter denen seit den Forschungen von LEWIN und LIPPITT (1938) der autoritäre, demokratische und laissez-faire als die bekanntesten unterschieden werden. Der autoritäre Führer trifft die Entscheidungen selbst und allein, der demokratische diskutiert die Probleme mit der Gruppe und sucht mit ihr die Entscheidung, der laissez-faire-Stil verhält sich eher passiv und freundlich und greift nur dann ein, wenn er um seine Meinung gefragt wird. Laissez-faire-Führung ist deshalb nicht wirklich Führung. ⁷¹ Moderne Führungstheorien gehen darüber hinaus und unterscheiden universelle bzw. situative Führungsmodelle. ⁷² Alle Stile und Modelle beschreiben ein Verhältnis zwischen Führer und Geführten , durch das der Prozeß des Führens gekennzeichnet ist.

Wenn nun Führen, d.h. die Einflußnahme, die auf das Individuum ausgeübt wird, wirksam sein soll, dann muß dieses folgen und dem Führer gehorchen. Führen und Erziehen sind deshalb ohne Gehorsam nicht denkbar, d.h. es muß einer das Ziel vorgeben, die Regeln setzen oder diesen Geltung verleihen, und der andere muß diese dann befolgen. Gehorsam ist ein Ausdruck des Verhältnisses zwischen Führer und Geführten. Will man versuchen, eine Grundlegung des Gehorsams zu finden, dann kann dies kaum ohne Rückbezug auf dieses Verhältnis vonstatten gehen und erst recht nicht, wenn der Mensch als Ganzheit zu sehen ist.

Es erscheint daher sinnvoll, das Verhältnis von Führer und Geführten, wenn nicht erschöpfend, so doch aus einigen verschiedenen Aspekten zu reflektieren und zu sehen, ob daraus erste Folgerungen zur Rechtfertigung von Gehorsam, respektive des militärischen Gehorsams, abgeleitet werden können.

3.1Aspekte der Führungstheorien in der empirischen Sozialforschung und Psychologie

Das zentrale Anliegen der Führungsforschung besteht darin, zu erklären, was den Prozeß der Führung erfolgreich macht und wodurch jemand zum erfolgreichen Führer wird. Sie sieht zwischen Führer und Geführten ebenso wie die Erziehungswissenschaft zwischen Erzieher und Zögling das wechselseitiges Verhältnis, von dem das Handeln und Verhalten beider bestimmt wird.

Situativen Führungstheorien entsprechend hängt effektive Führung davon ab, ob die Person des Führenden, sein Verhalten und die jeweilige Situation aufeinander abgestimmt sind und zueinander passen. ⁷³ Ob jemand eine Führungsposition erlangt, hängt oft mehr von seinem Verhalten ab als von seinen Eigenschaften. Um die Führungsposition zu behalten, muß der Führer seiner Gruppe immer wieder positive Reize bzw. solche, die von dieser positiv empfunden werden, anbieten. Im Gegenzug erhält er dann Sympathie und Macht . ⁷⁴ Führen ergibt sich somit aus den äußeren Umständen im Zusammenhang mit der Person des Führers. Ob jemand ein guter Führer ist, hängt vielfach von Voraussetzungen ab, die nicht allein in seiner Person gelegen sind, sondern in der Wechselbeziehung zwischen Führer und Geführten.

Bei Führen geht es um ein Wechselspiel zwischen einem Soll und einem Ist, welches der Führer zur Kongruenz bringen muß. Es ist das Spannungsfeld zwischen dem, was erreicht werden soll, wo der Führer hin will und wo er sich zum Anwalt der Sache macht, und den Bedürfnissen des Individuums. Beides muß sich nicht unbedingt decken.

Die Beziehung zwischen Führer und Geführten ist sehr komplexer Art. Es erscheint hier ausreichend, auf einige Komponenten, die dafür charakteristisch sind, wie Motivation , Kommunikation und Vertrauen hinzuweisen.

3.2Motivation

Motivation setzt menschliches Verhalten und Handeln in Gang, steuert und hält es aufrecht. Sie wird auch als eine interne Variable des Individuums und als die Gesamtheit handlungsverursachender Faktoren bezeichnet. Dies können Triebe, Instinkte und Motive sowie Bedürfnisse, Kognitionen, Erwartungen und Attributionen sein. Während der Begriff des Triebes eine Handlungsmotivation ausdrückt, die auf biologischen Voraussetzungen beruht, geht es bei Motiven um psychologisch und sozial bedingte Handlungsursachen , die zumindest teilweise erlernbar sind. ⁷⁵ Das heißt, daß Motive vorgegeben und verinnerlicht werden können. Motivation ist eine intervenierende Variable, die zwischen dem Reizinput und dem -output steht. Motivationale Überlegungen liefern eine Teilantwort auf das "Warum" menschlichen Verhaltens. Im Wesentlichen geht es dabei um zwei Bereiche, einmal um die Beibehaltung einer bestehenden oder der Wechsel zu einer neuen Verhaltensrichtung und das andere Mal um Verstärkung bzw. Intensivierung von Verhalten.

Wenn sich Erleben und Aktivität von Menschen aus vielen Komponenten wie Gefühlen, Handlungen, Gedanken, Einstellungen usw. zusammensetzen, so ist Motivation der sinnvolle Teil aus diesen Aktivitäts- und Erlebniselementen. Motive lassen sich nicht direkt beobachten oder erfassen und können lediglich als Abstraktion angenommene Ursachen zur Erklärung individuellen Verhaltens herangezogen werden. Je nachdem, ob die Verhaltensursachen im Inneren des Menschen selbst begründet sind, wie z.B. Freude an der Leistung, Spaß an der Tätigkeit, oder in der Umwelt der Person liegen, wie z.B. Bestrafung, Anerkennung durch andere, Belohnung, unterscheidet man intrinsische und extrinsische Motivation. Mit beidem kann Erziehung beeinflußt werden, indem einmal erstrebenswerte Bedürfnisse geweckt werden oder das andere Mal entsprechende Sanktionen angezeigt bzw. gesetzt und damit entsprechende Erfahrungen gemacht werden. ⁷⁶ Grundsätzlich ist jeder Mensch durch seine innere Verfassung, d.h. infolge seiner durch Anlagen und Erfahrungen geprägten Persönlichkeit, motiviert und bereit, bestimmte Verhaltensweisen, die er für sinnvoll erachtet, zu zeigen.

Abb. 2: Hierarchische Bedürfnispyramide nach MASLOW.

(Ouelle: Wolfgang MAYRHOFER, Motivation und Arbeitsverhalten, in: Helmut KASPER, Wolfgang MAYRHOFER, Hrsg., Personalmanagement, Führung, Organisation, 2. Aufl., Überreuterverlag, Wien, 1996, S. 233).

Eine der bekanntesten Theorien in diesem Zusammenhang ist die von Abraham MASLOW, einem Vertreter der humanistischen Psychologie, der zwei Formen von Motivation gegenüberstellt:

• Mangelmotivation, die Menschen veranlaßt, ihr physisches und psychisches Gleichgewicht zu erneuern, und

• Wachstumsmotivation, die sie veranlaßt, das zu überschreiten, was sie in der Vergangenheit getan haben oder gewesen sind.

Abb. 3: Motivation, Ausdruck des Führer -Geführten-Verhältnisses.

Diese Theorie besagt, daß jedes Individuum eine Bedürfnishierarchie hat, in welcher angeborene Bedürfnisse so angeordnet sind, daß sie vom primitivsten zum humansten führt. Ganz unten liegen die grundlegenden Bedürfnisse wie Hunger und Durst, worauf ansteigend Sicherheits-, Bindungs-, Selbstwert-, kognitive und ästhetische Bedürfnisse bis hin zur Selbstverwirklichung und dem Bedürfnis nach Transzendenz folgen. ⁷⁷

Menschen zu motivieren, erhält somit insofern eine besondere Qualität, als es erforderlich ist, daß diese anbetracht einer bestimmten Zielvorgabe sinnvolles Verhalten zeigen sollen, welches jedoch nicht von vorne herein mit der inneren Situation und der Motivation der Betroffenen in Einklang stehen muß. Durch entsprechende Gestaltung der Umweltbedingungen mittels Anreizen, Drohungen, Chancen kann versucht werden, bestehende innere Strukturen des Individuums zu nutzen und die Heranbildung entsprechender Verhaltensweisen zu unterstützen. Allerdings kann der Versuch, Menschen zu motivieren, bei entsprechender Ausformung diesbezüglicher Maßnahmen in Zwang und Manipulation umschlagen. MASLOW sieht deshalb in der Aktivation immer höherer Bedürfnisse den geeigneten Weg, die zu führenden Mitglieder der Gruppe an sich zu binden und zu motivieren. ⁷⁸ Erst dann, wenn niedrigere biologische Bedürfnisse befriedigt sind, kann ein Mensch durch höhere Bedürfnisse psychischer Art motiviert werden.

Kognitive Ansätze erklären Motivation mit Interpretation der Realität und meinen, daß höhere geistige Prozesse für das Handeln von Personen ausschlaggebend seien. Demnach sind es nicht so sehr die objektiven Gegebenheiten, welche Motivation bewirken, sondern vielmehr das, was der Mensch darüber denkt, was seine vergangenen Erfolge und Mißerfolge ausgemacht hat, oder wovon er glaubt, daß es für ihn möglich ist und als Handlungsergebnis angenommen werden kann. Erwartungen und Sinnverleihung sowie Attributionen spielen hierbei eine bedeutende Rolle.

Das Verhältnis zwischen Führer und Geführten drückt sich als solches insofern in der Motivation aus, als erstens beide dieser unterliegen und aufgrund dieser handeln, wenn auch mit verschiedenen Vorzeichen, und zweitens beide auf die Motivation des anderen Einfluß nehmen bzw. ihre Bedürfnisse danach ausrichten. Denn der Führer ist nicht nur Anwalt seiner Sache und als solcher intrinsisch motiviert, sondern auch extrinsisch durch Erfolg und das Erreichte bzw. die noch zu erreichende Verhaltensweise bei seinem Zögling . Ihm obliegt dabei zwar meistens die Rolle des Verstärkers und die Aufgabe, die Bedürfnisse der Geführten zu erkennen und deren Erwartungen auf die Zielerreichung fokussieren zu können. Für den Geführten ist er der extrinsische Motivationsfaktor, mit dem er letztlich auf die intrinsische Motivationshaltung